Faut-il enseigner la littérature dans l’enseignement de français langue étrangère ? L’approche littéraire contribue-t-elle à la dimensio...
Faut-il enseigner la littérature dans l’enseignement de français langue étrangère ?
L’approche littéraire contribue-t-elle à la dimension du langage ?
En français langue maternelle, la question «faut-il enseigner la littérature ? » ne se pose même pas : constitutive du « savoir scolaire », « bien littéraire », ou « surplus de luxe » la littérature comme « système social » dont la fonction idéologique est d’assurer la transmission, l’inculcation des valeurs et des normes de l’idéologique dominante (normes de la bourgeoisie). Aussi, la littérature est-elle, tout naturellement instituée en objet d'enseignement. Son histoire se confond avec celle de son enseignement.
La littérature est donc avant tout un objet scolaire, quelque chose qui s'enseigne, depuis toujours ; un objet familier, naturel dans l'univers pédagogique. J. P. Glodenstein rappelle que les enseignants qui sont « payés » pour le savoir, ont perdu l'habitude de regarder avec un œil étranger cet objet si familier, si naturel : « la littérature s'enseigne. Nous sommes, je ne dirai pas bien, mais enfin tout de même payés pour le savoir […]. La littérature semble entretenir un tel rapport de consubstantialité avec l'enseignement que l'on finit par ne même plus éprouver le besoin de l'interroger en tant qu'objet spécifique».
Et que l'on interroge pourtant, comme le font J. Peytard et S. Moirand qui posent les questions fondamentales touchant au statut, à la place et à la fonction du fait littéraire dans le développement d'une compétence de communication : « quelle fonction peut-on assigner à la littérature dans l'apprentissage d'une langue ? Quelle place lui accorder dans l'enseignement du français, langue maternelle ou langue seconde. Que faire du texte littéraire à l'école ? […] Mais ou le situer? Quelle place lui assigner ? Quelle fonction lui reconnaître ? »
Il est à noter que depuis l’avènement de l’approche communicative et actionnelle, l’enseignement de la littérature ne cesse de susciter des avis contradictoires. La linguistique postsaussurienne, se fondant sur la priorité à accorder à l’oral, va bouleverser radicalement les objectifs et modalités d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Dans les années 50, l'avènement des méthodologies audio-orales (M.A.O.) et plus tard, dans les années 1960, des méthodologies audiovisuelles (M.A.V.) privilégiant, au nom de l'authenticité de la communication, la parole, eut pour première conséquence de marginaliser le texte littéraire qui ne se verra plus attribuer qu'une dimension ornementale et décorative (Peytard).
Dans les années 80, la révolution communicative, qui assigne à l’enseignement des langues étrangères la fonction cardinale qu’est la compétence de communication, la volonté de doter l’apprenant d’une compétence de «survie » ont grandement contribué à la marginalisation, voire à l’éviction du littéraire. C’est que, comme le souligne D. Coste (1982), pour les tenants du communicatif, rien n'est plus éloigné de la parole quotidienne que le texte littéraire : « difficulté », « imprévisibilité», linguistiquement aussi le texte littéraire relève d'un univers à part, réputé le plus éloigné qui soit de la « langue parlée », que par ailleurs on entend mettre en avant pour les débutants ».
Aujourd’hui, à l'ère de la mondialisation, de l’Internet et des discours médiatiques, la didactique des langues-cultures ne saurait faire l'économie d’une nouvelle réflexion centrée sur la question « du littéraire, pour quoi faire ? Une autre typologie d’arguments de nature idéologique véhiculée par les approches matérialistes, sociologiques ou institutionnelles (Bourdieu 1979), aura également contribué à jeter la suspicion sur le corpus littéraire. Le soupçon idéologique (B. Veck 1996) porté sur la littérature en tant que forme idéologique12 accusée de « naturaliser »13 l’ordre en place et, ce faisant, de contribuer à la pérennisation du système politique, aura pesé de tout son poids sur le choix du littéraire dans la typologie des supports didactiques. Considéré comme vecteur de culture, de normes et de valeurs de l’idéologie dominante, participant de la sélection et de la formation des élites, le corpus littéraire cèdera peu à peu le terrain aux documents authentiques ou paralittéraires, documents censés, par leur actualité, motiver davantage les apprenants.
L'importance des échanges oraux dans la communication quotidienne, l'utilité des savoirs instrumentaux et leur rentabilité immédiate dans la vie sociale (contrairement aux savoirs littéraires) sont autant de pièces à verser au dossier portant proscription des textes littéraires. D'autres griefs d'ordre idéologique furent formulés : la littérature contribue à pérenniser l'idéologie dominante puisqu'elle participe de la sélection, de la formation des élites étant entendu que seuls les élèves des classes favorisées peuvent accéder à la littérature et de manière générale au langage soutenu. Aussi méthodologues modernes et théoriciens de la littérature s'accordent-ils à proscrire l'usage du texte littéraire en situation d'apprentissage de L2. Comme l'écrit D. Coste, alors que la tradition classique avait imposé le texte littéraire comme corpus privilégié, les méthodologues modernes se « méfient » du texte littéraire : « on n'apprend pas dans les textes, on apprend pour eux mais plutôt malgré eux que par eux. À la limite, on n'a pas besoin du texte et on n'a pas à en connaître : importent, d'un côté, le corpus, dans lequel le texte se fond pour ne plus devenir que du texte et d'un autre côté, la langue qui sous-tend et subsume tout texte » (souligné par l'auteur).
Si les tenants du communicatif daignent reconnaître une quelconque légitimité à l'usage didactique du texte littéraire, ce n'est qu'après avoir soumis les apprenants à une espèce de propédeutique fondée sur la « préparation » par les textes fabriqués, véritable rite initiatique du « littéraire » : « l'accès aux textes littéraires se mérite par une longue marche propédeutique, une ascèse seulement peuplée de textes « fabriqués » à des fins pédagogiques ».
Cette critique des démarches fondées sur la recherche exclusive du sens, vaut selon l'auteur pour les approches modernes dites sémiotiques comme celles développées par A.J. Greimas et son équipe qui conforteraient l'illusion selon laquelle « le sens est là, il suffit de l'extraire de la gangue discursive ».
Tout se passe comme si le texte n'était que réceptacle à un sens préexistant, comme si le rôle de l'analyste consistait à aller à la recherche des arcanes du sens comme d'autres vont à la chasse aux papillons, armés jusqu'aux dents de savoirs (biographiques, historiques…) ou de concepts théoriques (grilles sémiques, schémas actantiels etc.).
D'une manière générale l'approche des textes dans l'enseignement supérieur, reste grandement influencée par le modèle lansonien développé au début du siècle ; le traitement pédagogique des textes se résume aux pratiques de « l'expliquer/disserter ou du sémio-sémantiser ».
Pour finir, On notera ici que le traitement du littéraire se traduit essentiellement par le nombre important de supports présentés et par l’exploitation centrée sur l’aspect civilisationnel et linguistique. Le choix des textes est motivé par des considérations thématiques (le rêve des français, l’aventure, l’amour, la solitude, les français et l’argent, …). Les activités proposées (repérage, analyse, expression écrite et orale) se focalisent essentiellement sur la compréhension ; le support littéraire, quand il n’a pas une vertu purement « décorative », est exploité dans une perspective communicative (parler de ses goûts, donner son point de vue, conseiller un ami…). On donne voix aux chapitres que le texte littéraire est conçu comme une déviance, une perte de temps, une dimension ornementale mais non pas un outil indispensable contribuant aux apprenants de s’exprimer en français langue étrangère.
BACAR AZIHAR ABDOU
Didacticien de formation de
Français langue étrangère
MARSEILLE
